En el verano de 1977 desarrollé la parte experimental de mi trabajo de tesis de maestría; entre septiembre de ese año y junio de 1978 redacté el análisis y reporte de la experiencia. Pero ese mismo año yo viajé a París para iniciar mis estudios de doctorado, y Papini (Dr. Jesús Alarcón Bortolussi) viajó a Estrasburgo, también para su doctorado. El trabajo quedó terminado pero no hubo tiempo para la formalidad de la presentación y validación por parte de un jurado. A principios de 1981 regresé a México y en junio de ese año hice la defensa de la tesis, aun cuando Papini seguía en Francia. Hoy volví a darle una revisada a ese trabajo.
Con la tecnología de los años 70, el trabajo se escribió a mano y luego Margarita Brito, entonces trabajando en Matemática Educativa, lo mecanografío. Se imprimió en el mismo taller de Matemática Educativa, con el apoyo de Carlos y Octavio, que estaban a cargo del área de reproducción e impresión de todos los materiales que producíamos.
El trabajo consiste en el diseño de un curso de formación para profesores de matemáticas de primero de secundaria, con un total de 90 horas, y el análisis y reflexión sobre lo que observamos a lo largo de él. Eran unos 30 profesores y teníamos dos grupos, de 50 niños cada uno, que acababan de terminar la primaria, para observar la manera en que los profesores llevaban al aula lo que aprendían y se les proponía en el curso.
En cuanto a lo que observamos entonces sobre los conocimientos, habilidades y actitudes de los profesores en y hacia los temas de matemáticas y los que tienen que ver con la labor docente, independientemente del curso que imparten, pareciera que el tiempo se ha detenido. No hay mejoría y hasta me atrevería a decir, con las siempre honrosas excepciones, que hay un retroceso. Los programas han cambiado, debilitándose de manera alarmante, y los materiales que se ofrecen a los profesores y a los alumnos, desde la misma SEP, no contribuyen a mejorar la calidad de la educación, especialmente en matemáticas.
La propuesta del curso de 90 horas no sigue el programa que estaba vigente en aquellos tiempos, que incluía Lógica y Conjuntos y Probabilidad y Estadística, desde 1974 o algo así. Las razones que entonces expuse son básicamente las mismas que recurrentemente expreso con respecto a la educación matemática: hay que atender a las características de nuestros alumnos y a proporcionarles herramientas que les permitan hacer frente a situaciones en la vida real, aunque sí incluiría aspectos probabilístico y el manejo de datos. También recomendaba tomar en cuenta que sin la capacitación adecuada, y no a través del teléfono descompuesto que son los multiplicadores, valía más no pedir al maestro trabajar con temas que no comprenden, que parecen haber descendido solamente sobre unos cuanto iluminados, y que limitan el tiempo que se necesita para desarrollar conocimientos mucho más relevantes en todos los sentidos.
De las observaciones y del análisis que hicimos de ellas resultó que los temas que desde todos los tiempos han estado en los programas de ese nivel, tampoco son suficientemente dominados por los profesores, especialmente en lo que se refiere a fracciones y geometría plana. Que los profesores ni siquiera prestan atención cuando se trata de profundizar respecto a esos mismos temas, porque suponen que ya saben de qué se trata, aunque no sea verdadero. Diría yo que reconocen la tonada pero no podrían cantar o tararear la canción.
Lo mismo sucede cuando se trata de temas de pedagogía, didáctica, tecnología educativa, psicología del aprendizaje y los temas relacionados. Los docentes han pasado por todo tipo de talleres o sesiones informativas -generalmente por obligación- en las que pareciera que es más importante utilizar la jerga correspondiente que entender de qué se trata y para qué puede ser utilizado ese conocimiento. Salen indemnes de semejantes experiencias, en el mejor de los casos. Tristemente eso también se observa en directivos de todos los niveles en el área educativa. El triste caso de la terrible confusión y falta de comprensión de lo que significa el desarrollo de competencias (no competencias laborales, no competiciones), en los últimos tiempos, es un excelente ejemplo para ilustrar el desastre que son esos métodos de "capacitación" a los que las autoridades educativas siguen recurriendo.
En cuanto al trabajo con los alumnos, nos sorprendió lo refractario que se mostraron para tomar en cuenta la propuesta de trabajo independiente del alumno y asumir la función de facilitador que incorporamos a nuestro trabajo desde 1975, por lo menos. Los materiales de trabajo para el alumno -contenidos en el libro Matemáticas 100 horas, para primero de secundaria- fueron elaborados, puestos a prueba y re elaborados en función de las observaciones del trabajo con los niños en las escuelas secundarias en las éramos docentes, o en las que auxiliábamos a otros docentes que empleaban los materiales, de manera de asegurar que los alumnos podían aprender por su cuenta y discutiendo entre ellos, con apoyo del docente cuando surgía una duda o era necesario proponer una alternativa.
Después de las sesiones de trabajo con los profesores, en las que se explicitaba todo lo anterior y se modelaba la puesta en operación, ellos debían trabajar con alguno de los dos grupos de niños, en parejas para que pudieran ser más eficientes en la observación del trabajo de los niños y su retroalimentación.
Se les pedía llegar a la sesión con los alumnos habiendo analizado los materiales y resuelto con nosotros cualquier duda o solicitud de apoyo. Lo que ocurrió fue que llegaban sabiendo el nombre de la lección, confiando en que conocían el tema; que dictaban cátedra controlando la lectura de los materiales, pidiendo a los alumnos leer un ejercicio, por ejemplo, y guardar inmediatamente el material; impidieron las interacciones entre los alumnos; se desviaron del tema observando y haciendo observar a los niños cualquier detalle de algún dibujo o característica que encontraran novedoso en el material -"vamos a aprender a dibujar esta florecita", por ejemplo-, sin concluir la lección ni, por supuesto, lograr algún aprendizaje significativo en los niños; privilegiaron el trabajo de los dos o tres niños que terminaban un ejercicio antes que el resto; y no registraron ninguna de las dudas o tropiezos que encontraron los chicos del grupo.
Que las cosas no han mejorado me quedó claro hace casi dos años, cuando me pidieron hacerme cargo de dos grupos de matemáticas en un colegio privado de niñas. De pronto tenía público en la ventana observando mi "peculiar" manera de poner a trabajar a las alumnas mientras circulaba entre las bancas para retroalimentar lo que hacían, en caso necesario; o sentándome en el suelo con ellas, u observando la manera en que trabajaban y se retroalimentaban en parejas o grupos de cuatro o cinco. Aparentemente nunca habían visto o conocido la puesta en acción de todo lo que les piden que aprendan en asuntos de trabajo colaborativo y del aprendizaje centrado en el alumno.
Fue bueno releer el material y encontrarme con documentos que escribimos Papini y yo sobre la resolución de problemas y sobre los inicios de la probabilidad con los chiquitos, a partir del trabajo con niños. Documentos que recordaba pero que no los tenía disponibles, según yo. Papini falleció en 1997, pero antes hicimos realidad dos proyectos importantes de formación de profesores de matemáticas, creando maestrías en educación matemática en las escuelas normales de Saltillo y de Toluca, entre otras cosas.
Encontré también los materiales que, como alumnos, escribimos algunos compañeros y yo, de manera individual o en equipos, y que sirvieron como materiales para el curso de 90 horas. Entre los compañeros que colaboraron con sus materiales y la imparticion del tema, dentro del curso, están algunos de los amigos que permanecen a través de los años que van de 1968 a la fecha: los reconocidísimos educadores Elias Loyola Campos y César Cristóbal Escalante.
Mucha agua ha pasado bajo los puentes y seguimos observando las mismas carencias educativas.
