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viernes, 21 de octubre de 2022

La escuela pública según sus maestros

 Facebook trajo hoy el recuerdo de la publicación de este texto compuesto por los testimonios de algunos docentes que fuimos invitados a participar y que somos productos de las escuelas públicas mexicanas, en los tiempos en que eran garantía de calidad educativa, de docentes con una excelente cultura y que animaban a los escolares a aprender en serio, a preocuparnos por la redacción correcta y por el autoaprendizaje a través de la lectura, por ejemplo. Tiempos en los que el respeto a todos y el civismo se aprendían en casa y se reforzaban en la escuela.

Mi testimonio inicia en la página 153. Aparecen los testimonios de amigos docentes muy reconocidos y hasta el de un indecente también muy reconocido, que de todo hay en la viña del señor.

El libro no llegó a estar en librerías aunque hubo una edición impresa limitada, de la cual tengo la fortuna de haber recibido un ejemplar.

Actualmente se encuentra disponible en Scribd, pero se accede al texto completo a través de este enlace: La escuela pública según sus maestros.

El maestro Oliva ha seguido con su labor editorial; Ser maestro ayer y hoy es una de sus publicaciones más recientes.

Adendum: refiriéndose a la edición impresa, el maestro Oliva acaba de comunicarme que "libro club de Tijuana Mexicali lo vende maestra saludos". 

jueves, 17 de mayo de 2018

Avances en lo que va del año

2017 terminó con una semana de ser madre de tiempo completo, deliciosamente, en las primeras vacaciones de mi hijo trabajando para Outplay, en Dundee, Escocia. Siguieron las visitas a esta ciudad, con el privilegio de alojarlos en mi casa, de la Dra. Milagros Huamán Castro, de la USMP, (ella me acaba de recordar hoy, en la celebración de aniversario de la universidad, que soy parte de su planta docente), y de mis primos que viven en California y con quienes no había compartido en décadas. Luego vino Celeste, ex alumna de la Ibero Tijuana, a Aguascalientes, a un torneo de artes marciales, y aprovechamos para pasear. Siguió la visita de Janeth, ex alumna también de la Ibero TJ y con quien me une una amistad especial; con su familia, vino a entregarme la invitación para su boda, en agosto, en los viñedos cercanos a Ensenada.

Yo fui a Tepic, a celebrar mi cumpleaños, y me reuní con excompañeras de la secundaria, a quienes no había visto en 53 años; hubo momento en los que reí, internamente, a carcajadas. Y fui a San Blas, donde la señal del camino compartido apareció nuevamente, esta vez en una estrella roja, semejante en forma, tamaño y material, a la que encontré hace un año en el mismo lugar. Solamente una, solamente en mi camino. Solamente para mí.

A partir de ahí, surgió trabajo de otro estilo: un taller de poesía, personalizado, con Jair Cortés como maestro. El proceso y sus resultados los di a conocer en mi blog de WordPress. La segunda parte, a petición mía, espera a que me desocupe de otros compromisos. Mientras, hice seis vestidos (el de prueba y el de mi proyecto especial, descritos en las publicaciones del taller, dos para mi hermana Nidia y uno para mi madre); también aprendí a hacer chololos (pan tradicional de mis familiares panaderos) y, por primera vez, decidí hacer croissants de mantequilla. Necesitaba reconectarme, concentrarme, sacarme los rastros de depresión que comenzaban a aparecer, y el trabajo manual es la mejor terapia, para mí.

Y comenzó la parte más académica:

  • en abril, la Dra. Deepti Sawhney me hizo llegar el folleto de abril del Mahattattva Educational Advisory Pvt. Ltd. en el cual se consigna que soy miembro de su Advisory Board, 
  • recibí la petición de escribir dos capítulos para un libro sobre innovación educativa, de los cuales ya terminé uno y estoy a la mitad del otro ... si no fuera porque tengo que terminar de ponerlos en formato APA, que detesto;
  • al mismo tiempo, desempeño mi función de árbitro para Entreciencias, revisando un par de artículos;
  • a petición de Moumita Dey, traduje al inglés y resumí en 400 palabras, para ser publicado en Placement Prokiya, el texto que hace tres años publicó Es lo Cotidiano y que sigue siendo actual aunque la situación parece haberse agravado, a juzgar por lo que estoy revisando.
Ayer tuve una muy agradable sorpresa: mi profesor de Álgebra I (Teoría de ecuaciones), en el primer semestre de la carrera en la Escuela Superior de Física y Matemáticas del I.P.N., apareció en una publicación de uno de mis amigos, en Facebook. Un cincuentenario que recuerdo con mucho aprecio, porque ese curso definió mi permanencia en esa Escuela (estaba de paso, porque en realidad iba a estudiar Arquitectura) y el tema central de mis estudios ahí: el álgebra moderna. Al mismo tiempo, el recordatorio de nuestra participación en el Movimiento del 68. Un maestro cool, nada convencional, que transmitía contagiosamente su amor por el saber matemático. Y por eso estoy muy agradecida con Ángel Verdugo. Después del 2 de octubre (llegamos juntos a Tlatelolco) no volví a saber de él, excepto por una conversación dentro de mi Taller de Comunicación en la Ibero Tijuana, en 2011, pero entonces asumí que se trataba de un homónimo.

Hace una semana fui a Amatlán de Cañas, Nayarit, para festejar a mi madre en casa de mi hermano. El martes iré a Tepic, para celebrar mis cincuentenarios felices, en la Alameda de mi pueblo.

Si no lo pongo por escrito, no me doy mucha cuenta de si he aprovechado el tiempo o no.


miércoles, 29 de marzo de 2017

Actividades finales en el CIPEC

El plan para el 18 de marzo era celebrar el Día de Pi, un poquito atrasado. Para ello redacté dos problemas:

Sin embargo una fuerte gripe me impidió asistir. Muy temprano comuniqué a los responsables del CIPEC mi ausencia y adjunté los problemas y una petición:

"Les adjunto el material que tenía preparado para la sesión de hoy, pensado para que los chicos trabajen en parejas en las respuestas (íbamos a celebrar el día de Pi, que ocurrió el día 14). La idea es que ninguno de los maestros les dé respuestas, aunque Itzel, Carmina, Leo, Paola, y tal vez Christian (hermano de Itzel) podrían apoyar a los demás si fuera necesario.

Lamento el inconveniente pero debo permanecer en cama. De todas maneras estaré atenta por si hay información que los jóvenes requieran."

Estuve atenta pero no recibí ninguna pregunta. El sábado 25 esperaba que me compartieran las dudas y los avances.

Cuando llegué encontré en el pizarrón una "cuenta" y una serie de pentagramas. Borré los pentagramas y escribí 1) que eso era falso y 2) que explicaran por qué es falso, refiriéndome a la "cuenta" que dejé visible en la parte superior del pizarrón:



Luego, cuando los jóvenes comenzaron a llegar les pedí, y a los maestros también, que respondieran a mis preguntas; a algunos les proporcioné calculadoras muy viejas pero que funcionan cuando uno sabe lo que está haciendo, y éste no era el caso.

Para la mayoría (y con las calculadoras muy viejas) el resultado era, en efecto, 8; para los que utilizaron sus celulares o tabletas, el resultado era 16.5. El maestro escribió:

3*2 = 6+6 = 12-5 = 7+10 = 17-1 = 16\div 2 = 8


lo cual evidencia 1) la manera (incorrecta) de llevar a cabo la serie de operaciones y 2) la perniciosa costumbre de escribir lo que se va pensando sin atender a la corrección de la escritura, igualando cosas que, evidentemente, no son iguales,

Hablamos del orden de las operaciones, por supuesto:



Y de porqué si estamos haciendo música y utilizando aritmética en el proceso debemos respetar las reglas en ambos contextos. Les recordé que la escala musical es obra también de Pitágoras, y la referencia en Donald en el país de la matemáticas, por si lo habían olvidado. Luego comentamos algunos ejemplos en la vida cotidiana para enfatizar la gravedad de cometer errores en los cálculos numéricos al no respetar las reglas. Aunque llevaba lo necesario para proyectar lo que fuera necesario en la sesión, descubrí que el cañon sigue sin funcionar adecuadamente aunque esta vez sí había electricidad.

Una vez discutidos todos los errores observados y después de un par de ejercicios para poner en práctica las reglas, cambié el problema:





Pero no todos los chicos trabajan.  Al menos tres de ellos solamente asisten por obligación, me queda claro, y es algo que había comentado antes; pasan el tiempo esperando los comentarios del resto pero sin poner atención. Se animan cuando reparto chocolates o galletas, pero no tienen interés alguno en lo que hacemos. Por otro lado, es evidente que en las escuelas secundarias a las que asiste la mayoría (hay dos en bachillerato) no han aprendido ni siquiera lo elemental.



Terminada esta actividad pregunté por los resultados del trabajo del sábado 18, con los problemas que  había enviado.

El problema de las pizzas fue resuelto por el maestro José y explicado a los alumnos, a pesar de mis instrucciones. No es sorprendente porque es algo que reporté en mi tesis de maestría... en 1980: los maestros tienen una necesidad absoluta de ser el centro de proceso y de controlar las respuestas de los alumnos, que deben ajustarse a las del mismo profesor.

En el segundo problema el mismo maestro se decidió por el cálculo numérico sin observar la figura proporcionada. Calculó mal el lado del rombo, como era de esperarse, y, consecuentemente, todas las demás longitudes y las áreas. Cuando les pedí observar la figura ANTES de lanzarse al cálculo, la respuesta fue evidente para los tres jóvenes más activos.

Hablamos luego de carro que están construyendo a partir de barriles. De empuje, de fricción, de centro de gravedad, de pistones, de energía, etc. apoyándome en el libro Auto Math Handbook que compré hace años en un Pep Boys, muy convenientemente. Me compartieron que lo único que han hecho es pintar y decorar los barriles; nada acerca del diseño del vehículo.

En conclusión: esto parece un intento (de mi parte) por rescatar algo en una guardería. No veo más interés que el de mantener a los chicos dentro del aula por la hora y media que paso con ellos. Y no es algo que me parezca interesante o importante continuar.

miércoles, 30 de marzo de 2016

Antes de San Valentín, en el CIPEC

La actividad consistía en crear una tarjeta de San Valentín, que dedicarían a quien ellos quisieran, sin compartirla con el resto (ni en fotos).

Las mismas reticencias que tienen como origen las descalificaciones que han recibido, en este caso porque "no sabes dibujar" desde el punto de vista del maestro. Ignoro cuáles son los estándares del dibujo según los maestros y estoy convencida de que muchos grandes artistas serían descalificados por ellos.

Recuerdo siempre la primera experiencia que tuve con un chiquito de primer año de secundaria, cuando comenzaba mi carrera como maestra. Les pedí que, de manera individual, cada uno retomara una lección del libro "Matemáticas 100 horas", para cuya segunda edición había yo escrito un buen número de lecciones y las ponía a prueba con ellos. Esos materiales se trabajan al ritmo de cada alumno de modo que la condición era que tenía que ser una lección que el alumno ya hubiera cubierto. El formato era a elección de cada alumno y podía ser texto, historieta o mixto. Cada uno seleccionó su tema y comenzó a trabajar mientras yo observaba lo que hacían, fila por fila. Al llegar a la última encontré a uno de los chicos con la página en blanco y le pregunté la razón. "Es que no sé dibujar", dijo; respondí que todos sabemos dibujar y que bastaba que hiciera "monos", que ilustré rápidamente:
                                                 
Insistió en que no sabía hacer eso, de modo que le ofrecí una alternativa "simplificada":
                                               
Terminó por decirme que desde el kinder los maestros le habían dicho que no sabía dibujar. Y se lo había creído. Fue difícil convencerlo de hacer cualquier cosa que implicara trazar algo.

Como madre de familia también me enfrenté a situaciones semejantes: "tu hijo dibuja a lápiz" ("mira qué bonito dibujan las niñas con mucho color"), "tu hijo no sabe decir lo que es el color" (aunque todos los trabajos se quedaban para exposición), etc. La diferencia es que una cosa es lo que opine un maestro o varios y otra es lo que nos creemos en esta casa.

Los chicos del CIPEC, en su mayoría, comenzaron a crear sus dibujos después de algunas sugerencias: dibujar un 2, reflejarlo sobre un eje vertical tangente a la primera figura, o un 3 al que se le alargan los extremos, como se muestra enseguida:
                                        
Algunos querían que su dibujo quedara como el de Toño, quien es arquitecto y había hecho una progresión de corazones en perspectiva. Tomé prestada una actividad de la película La sociedad de los poetas muertos: poner a esos chicos a caminar mientras el resto los observaba. Luego pedí a los observadores que dijeran si todos caminan de la misma manera o no, y comentar al respecto. Funcionó excepto para uno.





 



Otras opciones eran escribir una ecuación de un corazón (buscada en la red por ellos mismos) y/o graficarlo en Desmos. Luis, uno de los chicos más avanzados (tercero de secundaria) eligió construir corazones en la aplicación pero, recién integrado al grupo, requirió del apoyo de Tamara quien le explicó cómo utilizarla.




La insistencia en dibujar en perspectiva dio el tema para la siguiente sesión: proporcionalidad y semejanza.




domingo, 28 de diciembre de 2014

Retomando las observaciones de hace 37 años

En el verano de 1977 desarrollé la parte experimental de mi trabajo de tesis de maestría; entre septiembre de ese año y junio de 1978 redacté el análisis y reporte de la experiencia. Pero ese mismo año yo viajé a París para iniciar mis estudios de doctorado, y Papini (Dr. Jesús Alarcón Bortolussi) viajó a Estrasburgo, también para su doctorado. El trabajo quedó terminado pero no hubo tiempo para la formalidad de la presentación y validación por parte de un jurado. A principios de 1981 regresé a México y en junio de ese año hice la defensa de la tesis, aun cuando Papini seguía en Francia. Hoy volví a darle una revisada a ese trabajo.

Con la tecnología de los años 70, el trabajo se escribió a mano y luego Margarita Brito, entonces trabajando en Matemática Educativa, lo mecanografío. Se imprimió en el mismo taller de Matemática Educativa, con el apoyo de Carlos y Octavio, que estaban a cargo del área de reproducción e impresión de todos los materiales que producíamos.

El trabajo consiste en el diseño de un curso de formación para profesores de matemáticas de primero de secundaria, con un total de 90 horas, y el análisis y reflexión sobre lo que observamos a lo largo de él. Eran unos 30 profesores y teníamos dos grupos, de 50 niños cada uno, que acababan de terminar la primaria, para observar la manera en que los profesores llevaban al aula lo que aprendían y se les proponía en el curso.

En cuanto a lo que observamos entonces sobre los conocimientos, habilidades y actitudes de los profesores en y hacia los temas de matemáticas y los que tienen que ver con la labor docente, independientemente del curso que imparten, pareciera que el tiempo se ha detenido. No hay mejoría y hasta me atrevería a decir, con las siempre honrosas excepciones, que hay un retroceso. Los programas han cambiado, debilitándose de manera alarmante, y los materiales que se ofrecen a los profesores y a los alumnos, desde la misma SEP, no contribuyen a mejorar la calidad de la educación, especialmente en matemáticas.

La propuesta del curso de 90 horas no sigue el programa que estaba vigente en aquellos tiempos, que incluía Lógica y Conjuntos y Probabilidad y Estadística, desde 1974 o algo así. Las razones que entonces expuse son básicamente las mismas que recurrentemente expreso con respecto a la educación matemática: hay que atender a las características de nuestros alumnos y a proporcionarles herramientas que les permitan hacer frente a situaciones en la vida real, aunque sí incluiría aspectos probabilístico y el manejo de datos. También recomendaba tomar en cuenta que sin la capacitación adecuada, y no a través del teléfono descompuesto que son los multiplicadores, valía más no pedir al maestro trabajar con temas que no comprenden, que parecen haber descendido solamente sobre unos cuanto iluminados, y que limitan el tiempo que se necesita para desarrollar conocimientos mucho más relevantes en todos los sentidos.

De las observaciones y del análisis que hicimos de ellas resultó que los temas que desde todos los tiempos han estado en los programas de ese nivel, tampoco son suficientemente dominados por los profesores, especialmente en lo que se refiere a fracciones y geometría plana. Que los profesores ni siquiera prestan atención cuando se trata de profundizar respecto a esos mismos temas, porque suponen que ya saben de qué se trata, aunque no sea verdadero. Diría yo que reconocen la tonada pero no podrían cantar o tararear la canción.

Lo mismo sucede cuando se trata de temas de pedagogía, didáctica, tecnología educativa, psicología del aprendizaje y los temas relacionados. Los docentes han pasado por todo tipo de talleres o sesiones informativas -generalmente por obligación- en las que pareciera que es más importante utilizar la jerga correspondiente que entender de qué se trata y para qué puede ser utilizado ese conocimiento. Salen indemnes de semejantes experiencias, en el mejor de los casos. Tristemente eso también se observa en directivos de todos los niveles en el área educativa. El triste caso de la terrible confusión y falta de comprensión de lo que significa el desarrollo de competencias (no competencias laborales, no competiciones), en los últimos tiempos, es un excelente ejemplo para ilustrar el desastre que son esos métodos de "capacitación" a los que las autoridades educativas siguen recurriendo.

En cuanto al trabajo con los alumnos, nos sorprendió lo refractario que se mostraron para tomar en cuenta la propuesta de trabajo independiente del alumno y asumir la función de facilitador que incorporamos a nuestro trabajo desde 1975, por lo menos. Los materiales de trabajo para el alumno -contenidos en el libro Matemáticas 100 horas, para primero de secundaria- fueron elaborados, puestos a prueba y re elaborados en función de las observaciones del trabajo con los niños en las escuelas secundarias en las éramos docentes, o en las que auxiliábamos a otros docentes que empleaban los materiales, de manera de asegurar que los alumnos podían aprender por su cuenta y discutiendo entre ellos, con apoyo del docente cuando surgía una duda o era necesario proponer una alternativa.

Después de las sesiones de trabajo con los profesores, en las que se explicitaba todo lo anterior y se modelaba la puesta en operación, ellos debían trabajar con alguno de los dos grupos de niños, en parejas para que pudieran ser más eficientes en la observación del trabajo de los niños y su retroalimentación.

Se les pedía llegar a la sesión con los alumnos habiendo analizado los materiales y resuelto con nosotros cualquier duda o solicitud de apoyo. Lo que ocurrió fue que llegaban sabiendo el nombre de la lección, confiando en que conocían el tema; que dictaban cátedra controlando la lectura de los materiales, pidiendo a los alumnos leer un ejercicio, por ejemplo, y guardar inmediatamente el material; impidieron las interacciones entre los alumnos; se desviaron del tema observando y haciendo observar a los niños cualquier detalle de algún dibujo o característica que encontraran novedoso en el material -"vamos a aprender a dibujar esta florecita", por ejemplo-, sin concluir la lección ni, por supuesto, lograr algún aprendizaje significativo en los niños; privilegiaron el trabajo de los dos o tres niños que terminaban un ejercicio antes que el resto; y no registraron ninguna de las dudas o tropiezos que encontraron los chicos del grupo.

Que las cosas no han mejorado me quedó claro hace casi dos años, cuando me pidieron hacerme cargo de dos grupos de matemáticas en un colegio privado de niñas. De pronto tenía público en la ventana observando mi "peculiar" manera de poner a trabajar a las alumnas mientras circulaba entre las bancas para retroalimentar lo que hacían, en caso necesario; o sentándome en el suelo con ellas, u observando la manera en que trabajaban y se retroalimentaban en parejas o grupos de cuatro o cinco. Aparentemente nunca habían visto o conocido la puesta en acción de todo lo que les piden que aprendan en asuntos de trabajo colaborativo y del aprendizaje centrado en el alumno.

Fue bueno releer el material y encontrarme con documentos que escribimos Papini y yo sobre la resolución de problemas y sobre los inicios de la probabilidad con los chiquitos, a partir del trabajo con niños. Documentos que recordaba pero que no los tenía disponibles, según yo. Papini falleció en 1997, pero antes hicimos realidad dos proyectos importantes de formación de profesores de matemáticas, creando maestrías en educación matemática en las escuelas normales de Saltillo y de Toluca, entre otras cosas.

Encontré también los materiales que, como alumnos, escribimos algunos compañeros y yo, de manera individual o en equipos, y que sirvieron como materiales para el curso de 90 horas. Entre los compañeros que colaboraron con sus materiales y la imparticion del tema, dentro del curso, están algunos de los amigos que permanecen a través de los años que van de 1968 a la fecha: los reconocidísimos educadores Elias Loyola Campos y César Cristóbal Escalante.

Mucha agua ha pasado bajo los puentes y seguimos observando las mismas carencias educativas.