martes, 16 de septiembre de 2014

La locura del nivel medio superior

Resulta que el Nivel Medio Superior es una locura: 33 subsistemas y 200 planes de estudio.
33 subsistemas que son "como islas" dice este documental producido por Canal 11 del IPN. Un poco largo, pero vale la pena verlo, discutirlo y ¡hacer algo al respecto!


viernes, 12 de septiembre de 2014

Return!


Hace rato que no me aparezco por aquí, ocupada en proyectos que no terminan de cuajar y una muy decidida vocación por el dolce far niente.

Pero resulta que esta semana, el martes 9 de septiembre, fui responsable de un taller en Irapuato, en ocasión del Congreso del Nivel Medio Superior para fortalecer los trayectos educativos de los alumnos. Aunque formalmente lo que hice fue "coordinar una mesa de trabajo", en realidad lo que coordiné fue un taller sobre "Estrategias para fortalecer el logro educativo en matemáticas". Por lo menos ese fue el título, aunque la intención era promover un poquito de subversión.

Dadas mi habilidades natas para la divagación, redacté un guion para mí. Y durante la sesión, mientras trabajaba con unos 60 docentes, tomé algunas notas que se convirtieron en el reporte de la sesión, solicitado por la Secretaría de Educación de Guanajuato.

Les comparto algunas fotos de la reunión, mientras los docentes trabajaban para entender lo que SI es PBL.








miércoles, 2 de julio de 2014

Sigue la historia de mis alumnos

Me queda claro que tanto la física como las matemáticas que han aprendido son de formulita. No saben analizar un problema ni, mucho menos, plantearlo. Un verano no da para deshacer todos los entuertos, sobre todo si el alumno es pasivo (también parte de su historia escolar) y no quiere arriesgar nada para no parecer "tonto". Solamente una alumna ha modificado esta actitud y los resultados son notables.

La cuestión es que el problema del cálculo del centro de masa siguió siendo difícil, dijeron.
Del libro de Física General de la serie Schaum debían resolver los ejercicios del 21 al 42 del capítulo 8, para un examen rápido, que aplicaría el lunes 30 de junio, para el que yo seleccionaría aleatoriamente uno de los ejercicios mencionados.

Me mandaron mensajes a través de Edmodo el domingo por la noche: que si era posible que antes del examen rápido resolviéramos las dudas. Casi todo eran dudas pero, especialmente, lo de centros de masa.

Sin revisar los problemas pregunté las dudas que habían surgido:
  • cómo determinar la ubicación de la figura en el plano, de manera de simplificar los cálculos
  • cómo determinar las "ecuaciones" de las curvas de la figura
  • cómo determinar los límites de integración para los cálculos

y algunas cosas más.

Fui construyendo el siguiente diagrama, retroalimentado por las preguntas y dudas que iban surgiendo:






Todos quedaron satisfechos con la explicación.
Y entonces fuimos a ver el problema que no habían podido resolver, que resultó ser el 8.31

Es decir que no había nada de cálculo integral. Un simple ejercicio del centroide de un triángulo.

Antes de ver el ejercicio resuelto 8.10 (con las fórmulas) resolvimos el 8.31 trabajando a partir de la solución dada ahí mismo, y hacia atrás. Entonces "les cayó el veinte". Eso tampoco se les ocurre.

Lo que me parece más grave es esa parálisis que no les permite siquiera darse cuenta de lo ya hecho, de lo que tienen en las notas que hayan tomado en clase, etc. Pareciera que en automático la respuesta es "no sé y no voy a intentar comprender".

Mis reportes a las autoridades académicas, en el sentido de que estos alumnos necesitan una reeducación en matemáticas, particularmente, y no más cursos de formularios, recibieron como respuesta un "hay mucho por hacer". ¿Cuándo? ¿Quién?

jueves, 26 de junio de 2014

Una secuencia de clase, en la revisión de un ejercicio de examen

 La secuencia de fotos muestra paso a paso la resolución de un ejercicio de examen en el que los alumnos tuvieron muchas dificultades, y que ninguno concretó. Los garabatos, flechas, enmarcados, cálculos explícitos, etc.  corresponden a explicaciones frente a las dificultades que fueron expresando durante la resolución en el pizarrón. Me parece que no necesita de más explicación.

Los alumnos cursan física por segunda vez, y ya cursaron y aprobaron Cálculo Diferencial e Integral.

En el examen podía utilizar cualquier recurso, y habían aprendido a calcular integrales en Wolfram Alpha.



Que no se les ocurra situar la figura en el plano cartesiano cuando se trata de determinar las coordenadas del punto, es grave.













Un alumno comentó que lo había intentado con "otra" rebanada y no le daba lo mismo. Dije que no haría todo el cálculo de nuevo. Mostré y expliqué lo siguiente:





Con eso terminó la revisión.

Les pedí hacer un diagrama de flujoo con el proceso y aplicarlo en el siguiente ejercicio. Resultado:

1) Los "algoritmos" son suficientemente vagos como para que no sean de utilidad
2) Ecuación y función son equivalentes para ellos
3) En ningún momento se refieren al diferencial de área que se explicita en una de las imágenes
4) No fueron capaces de resolver el ejercicio que se propuso a continuación


Este documento se compartió con la autoridad educativa. Su comentario: "hay mucho por hacer".





lunes, 5 de mayo de 2014

El examen de matemáticas

Les comparto esta narración que me gustó

Particularmente, me gustaría que mis alumnos tuvieran voz y la utilizaran ANTES de llegar a estos extremos. Y me gustaría que los profesores y directivos leyéramos y releyéramos a Michel Foucault sobre los excesos de la disciplina que invitan a todo menos a encontrar gusto por asistir a la escuela y aprender. Por ejemplo, en Vigilar y Castigar. Aquí una descripción en Wikipedia, y acá una reseña muy breve.

martes, 29 de abril de 2014

Mis rollos

Este día publicaron dos de mis rollos, en diferentes espacios.

El primero es un relato extraído de mis experiencias personales, titulado El Teorema de Fermat. Lo publica el Mexican Cultural Centre, en Nothingam, Reino Unido.

El segundo es una reflexión sobre las cotidianas vivencias que como docentes enfrentamos con alumnos pasivos y desinteresados, titulado Alumnos. ¿Quién le pone el cascabel al gato? Desde mi punto de vista, cuando buscamos culpables para cualquier problemática estamos sustrayéndonos de la responsabilidad que nos toca.

Los comentarios son más que bienvenidos.

viernes, 7 de febrero de 2014

Un día provechoso

Me levanté temprano para ir a caminar al Parque Metropolitano, que se ha vuelto mi lugar favorito. Solamente fueron cuatro kilómetros, dos de ida y dos de regreso, porque tenía previsto seguir algunos cursos en WizIQ. Solamente seguí dos de los cinco programados porque terminando el segundo comenzó la transmisión de la inauguración de los Foros de consulta nacional para la revisión del modelo educativo, en la SEP. 

Fue interesante escuchar la plática de Olac Fuentes, con cuyas apreciaciones coincido. No es novedad, por supuesto. Algunas de las ideas y afirmaciones que compartió habían surgido antes, en mi trabajo con profesores.

El asunto de las competencias (en la definición dada en el Marco Conceptual del SUJ, por ejemplo) y la imposibilidad de evaluar el desarrollo de actitudes y valores es un tema que apareció en cada uno de los talleres con profesores. No se pueden evaluar durante un curso y, a veces, ni siquiera a lo largo de toda una carrera. Se verán en la práctica profesional y en la actuación como personas fuera de las aulas.

Por otra parte, en la misma línea de evaluar el desempeño, los estándares que se plantean para el nivel básico están tomados de algún programa académico de licenciatura.

En Tijuana, un grupo de unos seis docentes de primaria publica, me pidieron un taller para ayudarlos a diseñar actividades para sus alumnos. Me explicaron su programa en el área de español: para tercer o cuarto grado (no recuerdo) los alumnos tenían que aprender a distinguir entre cuento y leyenda, por ejemplo, pero también tenían que aprender a hacer resúmenes, y la lectura de comprensión. Comenzamos organizando alguna actividad donde esos elementos se articularan en una experiencia diferente y disfrutable, y todos los peros comenzaron a aparecer: no podemos crear espacios en el aula (sugerí el piso, con cojines aportados por cada alumno); no podemos mezclar las unidades (por el control administrativo), …. Y aparecieron las deficiencias de los alumnos.

Les pedí la definición de las metas/objetivos del área de español para cada grado. No pudieron explicitarlos. Sabían cuáles eran las metas para el ciclo de educación primaria completo; las que resultaron ser equivalentes a las que en ese momento se contemplaban para la competencia de comunicación oral y escrita de la Ibero (ya hasta esas son menos ambiciosas). Al mismo tiempo, la Cartilla de Educación Básica (las normas para la evaluación y aprobación de los cursos, esencialmente) que estuvo vigente hasta 2012, asumía que un niño podía aprobar el tercer grado sin saber leer.  Grandes contradicciones y ninguna guía valida ni para los padres de familia ni para los docentes.

Por otro lado, la elaboración de planes y programas de estudio depende el “experto” a cargo. Recuerdo la elaboración de los programas para la educación primaria hacia 1990/91. Estaba yo de sabático en la UNAM y compartía la oficina con quien había sido designado para elaborar lo correspondiente al área de matemáticas. Era un estudiante de posgrado en Matemática Educativa del CINVESTAV (donde yo trabajaba y estaba a punto de renunciar). Hizo una mezcla de todo lo que como estudiante había leído; una verdadera indigestión de posturas y textos franceses y estadounidenses. Los alumnos llegarían a tercero de primaria sin saber operar con los números enteros, porque habrían pasado un buen rato seriando y clasificando para conceptualizar al número. Estrategias abandonadas hacia un largo rato por los franceses, por lo menos. Y, por supuesto, desconociendo terriblemente las condiciones educativas y la realidad de los niños en este país.

Afortunadamente, supongo, fueron los años de reformas al vapor que eran sustituidas inmediatamente. Lamentablemente tampoco las que le siguieron fueron hechas con mucho más sentido.

Muy recientemente salió a cuento el libro Matemáticas 100 horas (primero de secundaria) que dio origen a Matemática Educativa y el cual me tocó experimentar en mi clase, tutorear a una maestra en una escuela de Ciudad Neza, donde se piloteaba, y luego reescribir buena parte, imprimir, compaginar y distribuir. Un verdadero proyecto. Un libro mítico, me dijeron.  El desorden aparente en el diseño de los programas de matemáticas para los últimos grados de la primaria se inspira en la estructura de este libro, me comentaron. Excepto que si no se conoce el origen y el sentido es difícil entender y transmitir su estructura en espiral, muy brunneriana, a docentes acostumbrados a trabajar de manera lineal. Afortunadamente lo tenemos en PDF y se puede comentar y discutir con los interesados.


De todos los defectos de los planes y programas, y de su elaboración, habló Olac. Cerró con una metáfora: "Se dice que el dibujo de un camello es el resultado de un comité de burócratas que se reunió para pintar el retrato de un conejo".

Después de esta plática, la gente paso a las mesas de trabajo, en el D.F. Esperaremos a que nos toque en esta zona.